Malaise dans l'éducation

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Nous vous présentons ici un autre texte de réaction au rapport synthèse de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial paru en janvier 2001 et intitulé Évaluation de la mise en oeuvre de la composante de formation générale des programmes d’études. Une brève présentation de ce rapport ainsi qu’un extrait où sont exposées les recommandations au terme de l’évaluation ont paru dans l’avant-dernier numéro de Pédagogie collégiale (vol. 14, no 3) aux pages 46 et 47.

S'exprimer pour apprendre : l'apprentissage de la physique mécanique par la confrontation des idées

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Voici trois affirmations, répondez spontanément par « vrai » ou « faux » :
1) Un lanceur de balles rapides au baseball lance la balle directement vers la mitaine du receveur.
2) L’accélération verticale d’un sauteur en hauteur dépend de la force avec laquelle il a poussé sur le sol.
3) Rouler à 60 km/h plutôt qu’à 50 n’entraîne aucune différence dans la distance de freinage si ma voiture a des bons freins.
Si vous avez répondu « vrai » à une ou à plusieurs de ces affirmations, vous êtes dans la même situation que bien des finissantes et des finissants du cours de physique mécanique du programme de sciences de la nature, ces affirmations étant toutes fausses.
Des exemples de ce type sont légion et ils illustrent une manifestation de la séparation très nette que font beaucoup d’élèves entre la physique vue en classe et la vie de tous les jours. Ce phénomène nous donne une indication du faible impact des professeurs sur la modification du réseau de concepts préalables que s’est forgé l’élève au cours des années. Compte tenu que ce réseau de concepts a souvent bien peu de rapport avec la réalité, (en passant : quelle est l’accélération d’un corps au sommet de sa trajectoire? Si vous avez répondu « zéro », enlevez-vous deux points), le cours de physique mécanique semblerait être l’endroit tout indiqué pour confronter les conceptions intuitives des élèves avec leurs conséquences logiques. Or, comme ces conceptions sont souvent inébranlables et diffèrent d’un élève à l’autre, il est illusoire de tenter de les déraciner une à une. De plus, elles sont souvent latentes et implicites, il faut donc tenter de les faire ressortir pour que l’élève en prenne conscience (Je suis assis dans un autobus qui roule en ligne droite à la vitesse constante de 100 km/h, si je lance une balle directement vers le haut, où va-t-elle atterrir?). Il est donc important de faire parler nos élèves de physique. Une deuxième problématique touchant les élèves de sciences concerne leur orientation. Bien peu d’entre eux iront en physique, et une bonne partie n’iront même pas dans une discipline scientifique. On peut alors s’interroger sur la pertinence d’un modèle d’enseignement traditionnel centré sur la transmission de connaissances, alors que la majorité des élèves manifestent une rétention minimale des concepts enseignés. Une constante apparaît toutefois lorsque l’on regarde les futures carrières de nos élèves : ceux-ci auront tous à utiliser une méthode de résolution de problèmes, dans un cadre formel ou non. Ces deux thèmes, à savoir les conceptions préalables et la résolution de problèmes, font l’objet de travaux de recherche et ont inspiré bien des innovations pédagogiques depuis une vingtaine d’années au moins.

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