Impact of ICT in college teaching, a metasynthesis realized by the ARC

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Résumé: 

Christian Barrette est membre du Groupe de Recherche Action de PERFORMA et il est aussi professeur en anthropologie au Collège Ahuntsic. Il a réalisé des recherches dans le domaine de la communication interculturelle et produit du matériel didactique informatisé. Il a également rédigé avec une collègue un ouvrage traitant de l'évolution de l'espèce humaine et co-réalisé un site Web en complément d'un manuel de méthodologie de recherche en sciences humaines. Monsieur Barrette a également agi comme conseiller pédagogique dans le domaine des nouvelles technologies au Collège Ahuntsic et au Collège de Bois-de-Boulogne. Il a aussi donné de nombreuses formations PERFORMA portant sur l'approche cognitive en analyse de la matière et sur l'intégration des TIC. Au Québec, comme ailleurs dans le monde, les gouvernements ont investi des millions de dollars pour favoriser l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement. Le réseau collégial a obtenu sa part et, aujourd’hui, les élèves, les enseignantes et les enseignants ont accès à des outils pédagogiques sophistiqués. Les investissements consentis ont-ils valu la peine ? Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des élèves ? Si oui, dans quelle mesure et dans quelles conditions ? Plusieurs chercheuses et chercheurs ont tenté de répondre à ces interrogations. Pourtant, à ce jour, aucun constat clair et unanime ne découle de leurs travaux.Afin de faire la lumière sur cette question, l’Association pour la recherche au collégial (ARC) a lancé au cours de l’année 2003 un important projet de métarecherche. Essentiellement, l’exercice visait à recenser l’ensemble des rapports de recherche ayant évalué les impacts pédagogiques des TIC dans les établissements du réseau collégial, à les analyser et, enfin, à dégager des constats généraux. Au terme d’un premier survol des projets réalisés à l’ordre d’enseignement collégial, l’ARC a repéré une centaine de textes (rapports de recherche, articles ou textes de communication). Elle a ensuite confié au chercheur Christian Barrette la tâche de retenir parmi ces textes les recherches empiriques ayant permis la collecte de données et l’observation de faits nouveaux depuis 1985, puis de procéder à une analyse de leurs conclusions. Puisque les variables et les résultats des 26 recherches retenues étaient surtout de nature qualitative, le chercheur a choisi d’effectuer une métasynthèse plutôt qu’une méta-analyse. Il ne s’agissait pas, en effet, de procéder à des analyses statistiques des résultats mais plutôt d’en dégager des tendances générales.

Abstract: 

Christian Barrette is a member of the PERFORMA Research Action Group and an Anthropology teacher at Collège Ahuntsic. He has carried out research in the fields of intercultural communication and produced computerized didactic material. In collaboration with a colleague, he has also written a work on the evolution of the human race and co-created a website to complement a manual on research methodology in social sciences. Mr. Barrette has also worked as an educational advisor in new technologies at Collège Ahuntsic and Collège de Bois-de-Boulogne. Additionally, he has given numerous PERFORMA training sessions on the cognitive approach in subject matter analysis and the integration of ICTs. In Quebec, like elsewhere in the world, governments have invested millions to promote the integration of new information and communication technologies (ICT) in teaching. The college network received its share of these resources and today, students and teachers have access to sophisticated educational tools. Were the investments worthwhile? Do the new learning tools really contribute to student performance and success? If yes, to what extent and under what conditions? Many researchers have tried to answer these questions. Still today, no clear and unanimous conclusions have emerged from their work. In order to shed light on the matter, the Association pour la recherche au collegial (ARC) launched an important meta-research project in 2003. The purpose of the exercise was to make an inventory of all research reports assessing the educational impact of ICTs in college network establishments in order to analyze them and make general observations. After an initial overview of the projects realized in college teaching, the ARC has identified about one hundred texts (research reports, articles and papers). Christian Barrette was then assigned the task of selecting from among these texts the empirical research projects that collected data and observations on new facts in evidence since 1985, and then to analyze their conclusions. Since the variables and results of the 26 research texts selected were generally of a qualitative nature, the researcher decided on a meta-synthesis rather than a meta-analysis. This meant in effect, determining general trends rather than proceeding with a statistical analysis of the results.

The development of critical thinking in natural sciences, interior design and nursing courses

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Résumé: 

Le développement de la pensée critique constitue un objectif primordial de formation dans les programmes d’études au collégial. Comment forme-t-on la pensée critique des élèves dans des programmes d’études spécifiques ? Le présent article axe son propos sur l’examen de la formation de la pensée critique – essentiellement sa représentation et sa mise en œuvre par les professeurs – dans les trois programmes suivants : Sciences de la nature, Design d’intérieur et Soins infirmiers. Ces trois programmes d’études reflètent la diversité des programmes de formation offerts au cégep : alors que les deux derniers relèvent du secteur technique, le premier fait partie du secteur préuniversitaire ; de plus, les deux programmes techniques sont de nature très différente, ce qui permet d’étudier la formation de la pensée critique dans des contextes de formation technique distincts.Notre recherche, de nature exploratoire et collaborative, se réfère à deux conceptions particulières de la pensée critique, soit celle de Robert Ennis (1987) présentée au tableau 1 et celle de Richard Paul et ses collaborateurs (1989) présentée au tableau 2. Les professeurs ont pris connaissance de ces deux conceptions par le truchement d’un écrit du chercheur, de manière à compléter leur représentation spontanée de la pensée critique et afin de se donner une base commune pour faciliter les échanges sur le sujet. C’est une recherche dite qualitative / interprétative à laquelle ont participé plus de 250 élèves et une cinquantaine de professeurs du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. Dans le but d’assurer une triangulation méthodologique, nous avons eu recours à une diversité de méthodes de collecte de données, soit l’entrevue de groupe, l’analyse documentaire, l’observation et les tests de pensée critique. Les données ont été recueillies durant trois sessions consécutives et portaient sur les cours de la formation spécifique et sur ceux de la formation générale. Ainsi, nous avons procédé à des entrevues de groupe avec une majorité de professeurs et quelques élèves dans chacun des trois programmes, de même qu’avec un ou plusieurs professeurs de chacun des quatre cours de la formation générale. Nous avons également analysé les plans de cours et autres documents pédagogiques, observé des présentations d’équipe et une discussion chez les élèves, ainsi qu’administré, avec mesure répétée après un an, les deux tests de pensée critique présentés dans la note 3. Dans le présent article, nous nous limitons aux données issues des entrevues et des tests, celles ayant trait à l’analyse documentaire et à l’observation n’étant pas explicitement exploitées ; de plus, nous ne présentons pas les données relatives aux cours de la formation générale. Les thèmes abordés dans chacun des trois programmes visent à répondre aux objectifs spécifiques de la recherche. La représentation cognitive de la pensée critique, la spécification des dimensions de la pensée critique prises en compte dans les cours et le développement de la pensée critique tout au long de la formation dans le programme correspondent à trois des six thèmes abordés : ce sont précisément ces trois thèmes qui font l’objet du présent article. Les trois autres thèmes de la recherche comprennent les contenus de cours, les approches pédagogiques et les méthodes d’évaluation axés sur la formation de la pensée critique.

Abstract: 

The development of critical thinking is a primary training objective in college programs of study. But how does one develop students’ critical thinking in specific programs of study? In this article, we examine how critical thinking is developed- essentially its representation and its implementation by teachers – in three programs: natural sciences, interior design and nursing. These three programs of study reflect the diversity of training programs offered at CEGEP: the last two belong to the technical sector, the first one is part of the pre-university sector. In addition, the two technical programs are very different in nature, which makes it possible to study the development of critical thinking in distinct technical training contexts. Our research is exploratory and collaborative in nature, it deals with two specific concepts of critical thinking, that of Robert Ennis (1987) presented in Table 1 and that of Richard Paul and his collaborators (1989) presented in Table 2. The teachers were introduced to these two concepts through the writings of the author, which completed their spontaneous representation of critical thinking and provided a common base to promote exchanges on the subject. This research can be considered qualitative/interpretative in nature with over 250 participating students and some fifty teachers from Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. To ensure methodological triangulation, we resorted to a diversity of data collection methods, such as group interviews, document analysis, observation and critical thinking tests. The data was collected during three consecutive sessions of courses in specific training and courses in general education. We conducted group interviews with the majority of teachers and some students in each of the three programs, and also with one or more teachers from each of the four general education courses. We also analyzed the course plans and other educational documents, observed team presentations and a discussion among the students; we also administered, the two tests on critical thinking presented in note 3 and repeated the measurement one year later. For the present article, we will limit ourselves to data resulting from interviews and tests. The data relating to document analysis and observation is not explicitly covered, nor is the data relating to the general education courses. The themes covered in each of the three programs are designed to meet specific research objectives. Three of the six themes are the object of this article: the cognitive representation of critical thinking, the specification of critical thinking aspects addressed in the courses, and the development of critical thinking throughout the entire program. The three other research themes are course content, educational approaches and evaluation methods focusing on the development of critical thinking.

Family history as a process for integrating acquired learning in social sciences

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Résumé: 

Pour un élève de quatrième session collégiale, le titre de ce cours, soit Démarche d'intégration des acquis en sciences humaines, ou DIASH pour les intimes, n'a rien de très rassurant. Quoi ! il faudra intégrer tous nos acquis en sciences humaines et en méthodologie ? Et le processus d'intégration se compose de rappels, de transferts et de métacognition ? La première réaction des élèves ressemble beaucoup plus à « OUACH » qu'à DIASH... Pour le prof, fort de sa longue expérience, il faut d'abord réconforter les troupes en précisant que la compétence exigée par le ministère de l'Éducation est de démontrer l'intégration personnelle d'apprentissages du programme dans le cadre d'une réalisation individuelle ou collective pour un minimum de deux disciplines des sciences humaines (anthropologie, économique, géographie, histoire, politique, psychologie, sociologie). Vaste projet, me direz-vous, quasiment un projet de carrière ! Mais il faut pouvoir synthétiser et concrétiser le tout dans une activité pluridisciplinaire réalisable en une session. Au cours des dernières années, j'ai donc offert à mes élèves le choix entre trois types de travaux pour y arriver : la rédaction d'un essai bidisciplinaire, la résolution d'un problème de leur choix ou la production de leur histoire familiale. À ma grande surprise, près des deux tiers des élèves ont opté pour l'histoire familiale. Il faut d'abord expliquer aux élèves qu'on ne leur fera pas faire leur généalogie. L'histoire familiale se distingue de la généalogie en ce qu'elle ne se limite pas à dresser la liste de ses ancêtres, mais qu'elle consiste à cumuler une foule de données de nature chronologique, ethnographique, géographique, socio-économique. On peut aussi faire le lien entre la petite histoire familiale et la grande histoire politique. À la limite, on peut même faire de la psycho-généalogie ! Il est donc facile de démontrer que l'établissement de son histoire familiale permettra l'intégration d'au moins deux des disciplines acquises en sciences humaines.

Abstract: 

For a student in the fourth session at college, the name of this course, Integration process of acquired knowledge in social sciences (Démarche d’intégration des acquis en sciences humaines – DIASH), is not very reassuring. ‘’What? You mean we have to integrate all our acquired knowledge in social sciences and methodology? And the integration process involves reminders, transfers and metacognition, you say?’’ The students’ initial reaction is often not very positive. For the seasoned teacher, the first step will be to reassure the troops by explaining that the competency required by the ministère de l’Éducation consists in demonstrating the personal integration of the learning targeted in the program via an individual or group realization for a minimum of two disciplines in social sciences (anthropology, economics, geography, history, politics, psychology, or sociology). This could be perceived as an extensive project, even a career long endeavour! However everything has to be synthesized and realized in one multidisciplinary activity that can be completed in one session. In recent years, I offered my students the choice between three types of assignments to achieve this: drafting a bi-disciplinary essay, resolving a problem of their choice or producing their family history. To my amazement, nearly two thirds of the students opted for the family history. First, students had to be told that we were not asking them to trace their genealogy. Family history differs from genealogy in that it is not limited to listing ancestors, but consists of cumulating assorted data of a chronological, ethnographic, geographic, and socio-economical nature. Students can also make the connection between their family history and the broader political history. It could even be a sort of psycho-genealogy. It is therefore obvious that establishing one’s family history allows for the integration of at least two of the disciplines acquired in social sciences.

Difficulties and paradox of cooperation

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Résumé: 

La coopération est plus que jamais au rendez-vous lorsqu'il est question de développer des compétences chez les élèves, lorsqu'on s'intéresse à leur réussite et qu'on s'inscrit dans une approche socioconstructiviste. De plus en plus présente dans les intentions éducatives et dans les stratégies pédagogiques des enseignantes et des enseignants du collégial, on ne soupçonne pas souvent tout ce que la coopération peut receler en termes de complexité du comportement humain. Les enseignantes et les enseignants ont fort à gagner à mieux connaître les dynamiques comportementales qui se jouent lorsqu'ils invitent les élèves à coopérer. La connaissance des dimensions de la coopération et la compréhension de ses mécanismes sont aussi très utiles et pertinentes dans le cadre du travail coopératif entre enseignantes et enseignants d'un département ou d'un programme ou dans le cadre d'autres comités de travail d'un établissement. Mieux comprendre le jeu qui se joue lorsque des individus sont invités à collaborer ensemble permet de donner plus de chance à la coopération de s'établir réellement. Cet article tente d'apporter un éclairage sur les mécanismes humains impliqués dans la coopération, de manière à rendre les personnes qui s'y engagent ou qui la mettent en place plus efficaces dans son processus d'instauration. La gestion, comme la pédagogie, n'est pas une science exacte qui fournirait des recettes toutes faites d'avance et universellement efficaces. Cela est vrai particulièrement dans le cas où il s'agit de travailler avec d'autres dans un climat de coopération et que des éléments dysfonctionnels posent problème par leur attitude récalcitrante. Que faire ? On ne peut obliger personne à coopérer. Chacun est libre de ses choix. Alors, comment expliquer que certains trichent ou sont tentés de faire défection quand la coopération semble à l'évidence la meilleure option ? Quel intérêt trouve-t-on à faire cavalier seul quand il vaudrait mieux coordonner ses efforts pour le bien commun ? Quel mystère se cache donc derrière cette apparente contradiction ? Tous ceux qui gèrent du personnel, enseignent ou animent des groupes connaissent les difficultés de la tâche. Comment favoriser un climat de coopération ? Quelle stratégie est la meilleure pour atteindre ce but ? Existe-t-il une théorie de la coopération qui soit à la fois précise, cohérente et simple qui pourrait servir de guide ?

Abstract: 

When it comes to developing competencies in students from a socio-constructivist perspective, cooperation is a key issue for ensuring their success. Cooperation is increasingly present in the educational projects, designs and strategies of college teachers. However we are not always aware of the surprising complexity of human behaviour as it relates to cooperation. Teachers have much to gain by expanding their knowledge on the behavioural dynamics at play when students are invited to cooperate. Being aware of the dimensions of cooperation and understanding its mechanisms is also very useful and relevant for cooperative work among teachers of a department or a program, or within the scope of other task forces in the institution. A better understanding of what’s at stake when individuals are invited to collaborate gives cooperation more chance to really take hold. This article sheds light on the human mechanisms involved in cooperation: very useful information for persons who are cooperating as well as for persons implementing cooperation. Management, like pedagogy, is not an exact science that provides readymade recipes that are universally effective. This is particularly true in when it is a question of working with others in a climate of cooperation and where dysfunctional participants create a problem with their obstinate attitude. What can be done? No one can be forced to cooperate. Each of us is free to choose. So, how does one explain that certain people renege or are tempted to defect when it seems obvious that cooperation is the best option? What is the interest in acting alone when it would be better to coordinate efforts for the common good? What mystery lies behind this apparent contradiction? All those who manage personnel, who teach or moderate groups are aware of the difficulties of this task. How can we foster a climate of cooperation? What is the best strategy for reaching this goal? Is there a precise, coherent and simple theory that could serve as a guide?

A teaching strategy that promotes the development of a sense of ethics

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Résumé: 

Plusieurs programmes techniques de la formation collégiale comportent un cours traitant de la pratique professionnelle durant la sixième session. C'est le lieu privilégié pour traiter d'éthique dans un secteur d'expertise. En tant qu'enseignante en design d'intérieur et porteuse de ce cours depuis plusieurs années, l'importance de cet aspect m'a amenée à chercher des moyens efficaces d'enseignement, et ce, d'autant plus qu'aujourd'hui nos finissantes et finissants doivent, dès l'obtention de leur diplôme, prendre une décision capitale qui aura des répercussions sur l'avenir de leur profession. En effet, de récents changements législatifs ont eu pour conséquence de modifier fondamentalement le champ de pratique du design, et la survie de la profession dépend plus que jamais de la solidarité de ses membres. De plus, le sens de l'éthique de nos finissantes et finissants peut ne pas avoir atteint sa pleine maturité à un moment de leur vie où ils doivent répondre à une question cruciale, compte tenu du contexte social, économique et politique particulier au design d'intérieur, à savoir : être ou ne pas être membre d'un regroupement de designers d'intérieur professionnels dans le but de faire avancer la cause de la définition d'un champ de pratique et l'obtention d'un titre réservé. Les activités dont il est question dans le présent article ont été mises en place pour favoriser la prise de conscience professionnelle et accélérer le développement du sens de l'éthique des élèves. Les designers d'intérieur de ma génération n'ont pas reçu de cours de pratique professionnelle. Ils en ont bien appris certains aspects « sur le tas », mais d'autres, comme l'éthique professionnelle, n'ont jamais été abordés durant leur formation. Il existe un code de déontologie qui a été conçu et rédigé par la Société des designers d'intérieur du Québec (SDIQ) et qui est distribué seulement aux membres de cette association. Les non-membres ne le connaissent pas et ne sont pas tenus de s'y conformer. À titre d'enseignante, ma principale préoccupation consiste donc à former une relève la plus consciente possible du fonctionnement et des enjeux du milieu du design, tout en étant capable de prendre des décisions éclairées pour l'avenir de la profession. La nécessité de trouver une stratégie pédagogique adéquate est née de cette préoccupation.

Abstract: 

A number of technical programs in college education include a course dealing with professional practice in the sixth session. This is the ideal time to talk about ethics in a particular field of expertise. As a teacher of Interior design and sponsor of this course for several years, the importance of this aspect led me to seek effective teaching methods. This was reinforced by the fact that, upon graduating, students today must make a crucial decision that will impact the future of their profession. Recent legislative changes have resulted in a fundamental modification to the field of practice of design and the survival of the profession depends more than ever on the solidarity of its members. In addition, the graduates’ sense of ethics may not be fully mature at a time in their lives when they must answer a crucial question, given the social, economical and political context particular to interior design, e.g. to be or not to be a member of an association of professional interior designers for the purpose of defining a field of practice and obtaining a reserved title. The activities discussed in this article were implemented to promote professional awareness and accelerate the development of a sense of ethics among students. The interior decorators of my generation did not receive a practical course for professionals. They learned certain aspects of the profession ‘on the job’, but other aspects, such as professional ethics, were never brought up during their training. A code of ethics does exist. It was introduced and drafted by the Société des designers d’intérieur du Québec (SDIC) for exclusive distribution to its members. Non-members are not familiar with this document and are not required to comply with it. As a teacher, my main preoccupation is therefore to make the next generation as aware as possible of how the design milieu functions and what’s at stake, while being able to make enlightened decisions as to the future of the profession. The need to find an adequate educational strategy was born of this concern.

Training professional teachers

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Résumé: 

Quelles sont alors les compétences à viser dans le cadre d'une formation professionnelle des enseignantes et des enseignants qui sont les pivots, leviers et acteurs de tout projet de changement dans le système éducatif et quel processus de formation mettre en place pour développer ces compétences ? Nous présentons dans cet article les principaux aspects d'un système de formation qui a été élaboré pour améliorer la formation pédagogique déjà offerte à de futurs enseignants et enseignantes de chimie et de physique à l'ordre secondaire de l'École Normale Supérieure, à Casablanca, au Maroc. La formation élaborée dans cette école a ensuite été élargie à l'échelle nationale. L'expérience présentée dans cet article permet de mettre en évidence la parenté de la démarche marocaine avec la démarche québécoise au sujet de la formation des maîtres et d'illustrer comment ces mêmes intérêts peuvent s'ancrer dans un contexte différent. Cette expérience d'élaboration d'un système de formation pédagogique a été réalisée en trois étapes. Un diagnostic de la situation a d'abord été fait par l'analyse des pratiques des enseignantes et des enseignants en formation et des diplômés, en référence au modèle de Donnay et Charlier (1990). Par la suite, les relations entre leur pratique et la formation qu'ils avaient reçue ont été analysées. Enfin, à la lumière des constats, les compétences à développer chez les futurs enseignants et enseignantes ont été identifiées et un système de formation visant l'acquisition de ces compétences professionnelles a été élaboré...

Abstract: 

This article presents the main aspects of a training system developed to improve the educational training already offered to future secondary-level teachers of chemistry and physics of the Superior Teachers School in Casablanca, Morocco. The training developed in this school was then implemented on a national scale. The experiment discussed in this article brings out the affinity between the Moroccan approach and the Quebec approach with regard to teacher training and illustrates how similar interests can take root in a different context. The process of developing an educational training system unfolded in three phases. First, we made a diagnosis of the situation based on an analysis of the practices of teachers in training and graduate teachers, in reference to the model proposed by Donnay and Charlier (1990). Then, we analyzed the links between their practice and the training they received. Finally, based on observations, we identified the competencies to develop in future teachers and designed a training system that targets the acquisition of these professional competencies.

A different way of evaluating studies: changing the traditional theoretical exam

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Résumé: 

Le virage par compétences a contribué à faire évoluer nos pratiques enseignantes. Avec de l'ouverture et de la créativité, nous avons réussi à varier nos méthodes pédagogiques, à réduire les exposés magistraux, à rendre les élèves actifs et à s'assurer que ces derniers utilisent les notions acquises. Des exercices d'appropriation, des tableaux à compléter, des schémas à élaborer, des problèmes à résoudre, des jeux questionnaires, des illustrations, des mises en situation, des citations, des synthèses, des bandes dessinées, des casse-tête, des recherches, des lectures, des concours, des présentations orales, des questions, des logiciels, des débats, des réflexions, des mots croisés, des journaux, des échanges, etc., sont autant d'occasions de rendre nos cours stimulants et de permettre aux élèves de construire des apprentissages signifiants. En aidant nos élèves à élaborer de nouvelles connaissances, à mieux organiser et structurer leurs apprentissages, à traiter efficacement l'information de même qu'à contextualiser et à exploiter pertinemment leurs acquis, nous travaillons dans une perspective moderne de l'éducation. Somme toute, nous veillons à ce que l'intégration des apprentissages, par l'entremise de stratégies variées, déloge l'indigestion des connaissances. Jusqu'ici, tout baigne dans l'huile... En revanche, lorsque vient le moment d'évaluer ces apprentissages théoriques, nous sommes parfois démunis. Nous avons encore recours, en 2005, à des examens théoriques traditionnels qui vérifient le stockage des connaissances. Si je fais apprendre autrement, peut-être devrais-je évaluer différemment ? Nous savons désormais que nos pratiques enseignantes et nos pratiques évaluatives doivent être étroitement liées. Comment pourrions-nous reconduire nos vieilles pratiques évaluatives en ayant recours aux examens théoriques traditionnels dans une pédagogie renouvelée ? Existe-t-il une formule différente qui permette aux apprenants de s'approprier les notions théoriques, tout en étant encadrés par un processus d'évaluation différent ? Insatisfaite des modalités d'évaluation traditionnelles que j'avais tendance à reconduire lors de certains cours théoriques, j'ai élaboré une activité d'apprentissage et d'évaluation totalement différente que j'ai intitulée : le dossier d'étude. Le dossier d'étude a été expérimenté à quelques reprises dans le cadre des cours d'anatomie en Techniques de réadaptation physique. Ces cours comportent un volet théorique et un volet laboratoire...

Abstract: 

The competency based approach has helped our teaching practices evolve significantly. With openness and creativity, we have succeeded in varying our educational methods, reduce the number of lectures, make students more active and ensure they are making use of their acquired knowledge. There are various ways to make our courses stimulating and enable students to acquire meaningful learning. Among these: appropriation exercises, tables to complete, diagrams to elaborate, problems to solve, game questionnaires, illustrations, placement in situation, quotations, summaries, comic strips, puzzles, research, reading material, contests, oral presentations, questions, software, debates, reflection, crosswords, newspapers and exchanges, to name a few. By helping our students acquire new knowledge, better organize and structure their learning, treat information effectively, contextualize it relevantly and put their acquired competencies to good use, we embrace a modern vision of education. All in all, we are achieving the integration of learning via different strategies. Up to this point, everything is just fine … However, when it comes to evaluating this theoretical learning, we sometimes come up short. In 2005, we are still resorting to traditional theoretical exams to confirm acquired knowledge. If I am teaching differently, perhaps I should also be evaluating differently. Now that we are aware that our teaching and evaluation practices must be very closely linked, how can we go back to our old evaluation practices by resorting to the traditional theoretical exam? In a renewed educational vision, is there a different formula that would allow the learners to appropriate theoretical concepts, while being supported by a different evaluation process? Given my dissatisfaction with traditional evaluation methods which I nevertheless tended to perpetuate in certain theoretical courses, I developed a totally different learning and evaluation activity that I called: the study file. The study file was tested on a few occasions in the Anatomy courses in Techniques of physical rehabilitation. These courses have a theoretical part and a laboratory component…

Life Habits and the Feeling of Self-Efficacy as Measurement Tools

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Résumé: 

La littérature psychopédagogique a largement illustré le fait que les croyances d'efficacité, ainsi que le niveau de motivation et les états émotionnels, produisent un impact majeur dans la construction et le maintien à long terme de la compétence. C'est ce qu'on appelle « le sentiment d'efficacité personnelle perçu » qui est cette « croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2003). Le sentiment d'efficacité influe sur chacun des trois processus fondamentaux du changement personnel, soit l'adoption de nouveaux comportements, leur usage généralisé dans diverses circonstances et enfin leur maintien au fil du temps (Bandura, 1986). En effet, quels que soient le domaine ou la discipline considérés, les individus qui doutent de leur efficacité personnelle ont tendance à être peu motivés, à éviter les difficultés, à ne pas faire d'efforts, à n'entretenir que de faibles aspirations qu'ils abandonnent facilement et, enfin, à s'engager mollement dans la poursuite de leurs objectifs. La situation est totalement inversée dans le cas des individus qui croient en leur capacité d'être efficaces. On peut donc penser que si le professeur a la conviction de pouvoir motiver l'élève et influencer positivement son apprentissage et que si ce dernier croit en sa propre capacité à maîtriser les matières scolaires, leurs croyances respectives d'efficacité pourront contribuer de manière significative à la construction des compétences de l'élève et à sa réussite scolaire. Cependant, il est presque impossible d'élaborer des tests généraux de mesure du sentiment d'efficacité personnelle, pouvant être utilisés comme éléments prédictifs dans toutes les disciplines ou matières scolaires. Selon ce qui a été observé, le sentiment d'efficacité d'une personne dans un domaine particulier ou en rapport à une habitude de vie donnée ne se transpose pas à d'autres automatiquement. Nous avons donc orienté notre recherche sur la mesure du sentiment d'efficacité personnelle en rapport avec quatre habitudes de vie: la pratique de l'activité physique, les habitudes alimentaires, la consommation d'alcool et celle du tabac.

Abstract: 

Psycho-educational literature has largely demonstrated that beliefs regarding effectiveness, along with motivational levels and emotional states, have a major impact on the development and long-term maintenance of competency. It is what we call the ‘’perceived feeling of self-efficacy’’, which is “an individual’s belief in his capacity to organize and carry out the required line of conduct to produce the desired results’’ (Bandura, 2003). This feeling of effectiveness impacts each of the three fundamental processes involved in personal change, e.g. the adoption of new behaviours, their generalized use in diverse circumstances and their maintenance over time (Bandura, 1986). As it turns out, in virtually all fields and disciplines, individuals who doubt their self-efficacy tend to have low motivation, avoid difficulties, make little effort, entertain weak aspirations that are easily abandoned, and are weakly committed to pursuing their objectives. The situation is totally the opposite for individuals who believe in their capacity to be effective. We can therefore assume that if the teacher is convinced he can motivate a student and impact his learning positively and if the latter believes in his own capacity to master school subjects, their respective effectiveness beliefs can contribute significantly to developing the student’s competencies and ensuring his academic success. However, it is almost impossible to develop general tests for measuring the feeling of self-efficacy that could be used as a predictor in all disciplines or subjects. Based on observations, an individual’s feeling of self-efficacy in a particular field or in relation to a given life habit is not automatically transferred to other fields or habits. We therefore oriented our research toward measuring the personal feeling of effectiveness in relation to four life habits: the practice of physical activity, eating habits, alcohol consumption and tobacco consumption.

When a Problem Becomes Fantastic. Report of an Experiment in Problem-Based Learning (PBL) During a Course in Literature

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Résumé: 

Toutes les enseignantes et tous les enseignants le savent : les formules pédagogiques doivent être au service des objectifs visés, jamais l’inverse. Lorsqu’une activité amène les élèves à faire efficacement des apprentissages durables qui peuvent être transférés par la suite, qu’importe si elle emprunte les caractéristiques de diverses approches ? C’est ce que j’avais en tête lorsque j’ai décidé, au cours d’une formation PERFORMA sur l’apprentissage par problèmes (APP), d’expérimenter cette méthode dans le deuxième des quatre cours de littérature de la formation générale. Certes, pour arriver à créer un « problème littéraire », il m’a fallu effectuer quelques croisements, greffer un brin de littérature à l’esprit des sciences et mélanger, entre autres, démarche scientifique et analyse littéraire. L’activité née de ce métissage a été expérimentée à l’hiver 2003, dans le cours Littérature et imaginaire : le XIXe siècle (601-701-SF), avec deux groupes d’élèves de première année du pro-gramme de Sciences, lettres et arts, au cégep de Sainte-Foy.

Abstract: 

Every teacher knows that educational formulas must support targeted objectives and not vice versa. If an activity leads students to effectively acquire lasting knowledge that can be subsequently transferred, does it matter if it borrows characteristics from various approaches? This is the premise I had in mind when, during a PERFORMA training session on problem-based learning (PBL), I decided to test this method in the second of four courses being given in general education literature. Admittedly, creating a “literary problem” required some very adroit skills, grafting a piece of literature to the spirit of science and, among other things, blending a scientific approach to a literary analysis. The activity born of this mixture was tested in the winter of 2003, in the course “Littérature et imaginaire: le XIXe siècle (601-701-SF)”, with two first year student groups in the Sciences, lettres et arts program at Cégep de Sainte-Foy.

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