Towards a new definition of the student at the heart of his own learning

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

Depuis la dernière réforme en éducation, l’expression « placer l’élève au centre – ou au coeur - de ses apprentissages » est courante et, aussi simple soitelle, elle résume parfaitement le malaise qui sévit actuellement en éducation. Si chaque élève forme en soi un centre, où se situe l’enseignante ou l’enseignant dans le processus d’apprentissage ? Doit-il ouvrir la voie et aplanir les difficultés, observer et guider ou, encore, se contenter d’être au service de ses élèves ? Avant de poursuivre notre réflexion, une définition du terme « éduquer » s’impose. Legendre affirme que le verbe éduquer « a une extension plus grande qu’instruire, ce dernier [verbe] se limitant à l’acquisition de connaissances. Instruire, c’est informer tandis qu’éduquer est à la fois informer et former » (1988, p. 220). Cette distinction entre l’éducation et l’instruction est davantage explicitée chez Labelle (1996), lorsqu’il s’appuie sur les origines étymologiques grecques et latines du mot « éducation » pour en comprendre les axes d’interprétation, donc d’action. Pour lui, le mot « éducation » provient de educare, qui signifie « nourrir, élever », et ne s’applique qu’à l’homme. Il ajoute que trop souvent le mot « éducation » est pris dans le sens de profiteri, c’est-à-dire « qui se déclare ». Ces précisions soulèvent plusieurs questions. Ainsi, quelle signification est attribuée à l’éducation (et non à l’instruction ou à l’enseignement) dans une approche par compétences ? Celle de livrer de l’information ou celle de nourrir (educare) l’autre sur la route des saveurs (du savoir) par le biais des apprentissages ? De plus, l’aspect prioritairement instructif de l’approche par compétences évacuerait-il d’emblée la fonction éducative de l’enseignante et de l’enseignant au collégial ?

Abstract: 

Since the last reform in education, as simple as it may seem, the expression "the student at the heart of his own learning” is also at the core of the unrest that currently prevails in education. If each student is at the heart of his own learning process, then where does the teacher stand? Should the teacher open the path and smooth out the difficulties along the way, observe and guide, or be content to be of service to his students? Before pursuing this reflection, a definition of the term “to educate" is required. Legendre says that the verb to educate “means more than simply teaching, which limits itself to the acquisition of knowledge. To teach means to inform, whereas to educate means to inform and shape at the same time” (1988, p. 220). This distinction between education and instruction is explained further by Labelle (1996), who uses the Greek and Latin etymological origins of the word “education” to understand the axes of interpretation and, therefore, action. For him, the word "education" comes from educare, which means "to nourish, to raise", and applies only to man. He adds that too often the word "education" is interpreted as profiteri, i.e. “that declares itself”. These precisions raise several questions. For instance, what meaning is attached to education (but not instruction or teaching) in a competency-based approach? Does it mean providing information or nourishing (educare) another on the road to knowledge via a learning process? Moreover, would the primarily instructive aspect of the competency-based approach invalidate from the start the educational function of the college teacher?

Commitment to one’s studies as a factor of success: A concept not so easy to grasp

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

Alors que j'étais professeur au département de français du Cégep de Sainte- Foy, j'étais intrigué par une raison fréquemment invoquée par mes collègues pour expliquer la piètre qualité des apprentissages de certains de leurs étudiants : leur manque d'engagement dans les études. L'explication, simple et raisonnable en apparence, m'apparaissait cependant recouper des réalités extrêmement variables selon qu'elle était suggérée par un collègue plutôt que par un autre. D'abord suscité par des observations dans mon milieu de travail, mon questionnement a ensuite été alimenté par les résultats d'une enquête du Conseil Supérieur de l'Éducation sur les conditions de réussite au collégial. Selon les étudiants interrogés au cours de cette enquête, les encouragements des enseignants, leur passion, leur capacité de piquer la curiosité et « de venir chercher les étudiants dans leur vécu » comptent parmi les facteurs qui provoquent ou stimulent leur engagement dans les études.

Abstract: 

When I was teaching in the French department at Cégep de Sainte- Foy, I was intrigued by a reason frequently cited by my colleagues to explain the poor quality of learning achieved by some of their students: the lack of commitment to their studies. However, to my mind, although seemingly simple and reasonable, this explanation seemed to signify extremely variable realities depending on who put forth the explanation. My questioning, which originated from observations in my work environment, was fuelled by the results of a survey undertaken by the Conseil Supérieur de l'Éducation on the conditions for success at college. According to students who participated in this survey, encouragement from their teachers, their passion, their ability to pique the students’ curiosity and “to connect with students and their life experiences” are among the various factors that stimulate and foster their commitment toward studies. Discussions among my colleagues and comments made by students in a Conseil Supérieur de l'Éducation survey left me unsatisfied. All seemed to insist on the need for commitment to ensure successful studies, but no one seemed to be able to clearly define or describe the scope of this commitment. In the current context where colleges are searching for ways to improve student success, it seemed useful to clear up the ambiguity surrounding the meaning of commitment to one’s studies. I undertook some research. My objective was not to define commitment to studies, but rather to identify the representation teachers have of this commitment, and more specifically, those teaching French3. I hoped that this knowledge would allow us to better target our interventions with students and, in so doing, contribute in a modest way to their greater success.

Problem behaviour in students: viewpoints and interventions

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

L’enseignement dans un cégep nécessite parfois des interventions auprès d’élèves qui présentent des comportements problématiques accompagnés ou non d’agressivité et, parfois, de situations de détresse. Mais qu’en est-il au juste de ces comportements problématiques et des interventions à effectuer ? À la différence des ordres du primaire et du secondaire qui ont fait l’objet de nombreuses études, on connaît peu la situation au collégial. Sur ce plan, diverses hypothèses ont pourtant été avancées pour expliquer les comportements problématiques des cégépiens* en difficulté, dont le laxisme dans leur éducation qui engendrerait le phénomène des « enfants rois », le trop grand nombre d’heures travaillées à l’extérieur au détriment de l’investissement dans les études, le manque de motivation, etc. Ces propos dénotent une préoccupation certaine chez un nombre croissant de professeurs et d’intervenants dans les cégeps. Réfléchir aux comportements problématiques et aux interventions qui y sont adaptées oblige à reconnaître la place prépondérante des valeurs qui influencent les perceptions que le professeur se fait des comportements acceptables ou non et, donc, des interventions à appliquer. Ces comportements peuvent justifier des interventions que les professeurs doivent être en mesure d’appliquer. Plusieurs facteurs permettent d’expliquer les attitudes des professeurs face aux problèmes de leurs élèves (Dunkin et Barnes, 1986). Certains sont liés à l’histoire personnelle : l’impact de leur propre histoire ou de leurs antécédents comme élève, leur personnalité. D’autres sont liés à la profession : leur formation de professeur et de chercheur, le type d’élèves à qui ils enseignent (le sexe, l’origine ethnique), le degré d’attention étudiante pendant les cours et l’évaluation reçue des élèves. Enfin, d’autres facteurs sont liés au contexte : la dimension du collège, le type de collège, la philosophie de la discipline appliquée et la culture sociale en vigueur et, enfin, le type de programme enseigné. Nonobstant la méthode d’enseignement utilisée, ces différents facteurs influencent les façons d’intervenir des professeurs et, conséquemment, les comportements des élèves, puisque toute communication se produit de façon interactive.

Abstract: 

Teaching in a CEGEP sometimes means intervening with students who exhibit problem behaviours that may or may not include aggression and may sometimes involve situations of distress. What exactly are these problem behaviours and what interventions do they require? Unlike primary and secondary levels of education, where numerous studies have been undertaken, very little is known about the present situation in colleges. Various assumptions have been put forth to explain the problem behaviour of CEGEP students experiencing difficulty, including a lax approach to education, the “child-king” phenomenon, the fact that working too many hours outside of school becomes detrimental to the time invested in studies, lack of motivation, etc. These remarks show a definite concern among an ever-increasing number of CEGEP teachers and intervenors. Reflecting on problem behaviours and the appropriate interventions brings out the predominant role of values and how they influence teachers’ perceptions relative to acceptable and unacceptable behaviour and, therefore, the interventions to be applied. These behaviours may call for interventions that teachers must be in a position to use. When it comes to the problems of their students, several factors help explain the attitude of teachers (Dunkin and Barnes, 1986). Some are linked to their personal background: the impact of their own history or their past experiences as students, their personality. Other factors relate to the profession: their training as teachers or researchers, the type of students they are teaching (gender, ethnic origin), the level of student attention during the courses and the evaluation received from the students. Finally, other factors are connected to the context: the size of the college, the type of college, the philosophy behind the discipline, the predominant social culture and lastly, the type of program taught. Given that all communication is interactive, and notwithstanding the teaching method used, these factors influence the way in which teachers intervene with students and consequently, student behaviour.

Problem-based learning. No problem!

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

Dans le dernier numéro de Pédagogie collégiale, un article de Mélanie Pagé, « Quand un problème devient fantastique. Compte rendu d’une expérimentation de l’approche par problèmes dans un cours de littérature », témoignait de l’intérêt de l’utilisation de l’apprentissage par problèmes dans l’enseignement de la littérature. La démarche adoptée par Madame Pagé s’appuie sur les éléments d’information que l’on retrouve dans le guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes développé par Madame Lise Ouellet, coordonnatrice du Service du développement pédagogique et institutionnel, et Monsieur Jacques Brosseau, conseiller pédagogique, tous les deux au Cégep de Sainte-Foy. Ce guide que nous vous présentons dans cet article a été développé grâce à une subvention du Regroupement des collèges PERFORMA.

Abstract: 

In the last issue of Pédagogie collégiale, an article by Mélanie Pagé “When a problem becomes fantastic: A report of an experiment in problem-based learning (PBL) during a course in literature” demonstrated the effectiveness of PBL in teaching literature. The process implemented by Ms. Pagé was taken from the PBL guide written by Ms. Lise Ouellet, coordinator of the Service du développement pédagogique et institutionnel and Mr. Jacques Brosseau, educational advisor, both from Cégep de Sainte-Foy. The guide, which is outlined briefly in this article, was developed thanks to a grant from Regroupement des colleges PERFORMA.

College / university education: a prelude to teaching

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

Lorsque l’on parle d’enseignement, on entend en écho le mot « pédagogie », de manière indissociable. Mais quiconque souhaite enseigner est-il, du coup, pédagogue ? On pourrait croire qu’une bonne connaissance de la discipline est suffisante à la formation des futurs enseignantes et enseignants du collégial, puisque rares sont les programmes universitaires qui accordent une place à la formation pédagogique. Heureusement, un vent de changement souffle sur nos universités et il est maintenant possible d’obtenir une formation pédagogique adaptée aux besoins des études supérieures. C’est le cas, par exemple, du Microprogramme en enseignement supérieur qu’offre l’Université de Montréal. J’ai eu la chance de suivre un des cours de ce microprogramme dans le cadre d’une maîtrise en philosophie, option « philosophie au collégial ». Les bénéfices d’une telle formation ont été, à mon sens, énormes et l’article qui suit en propose un bref aperçu.

Abstract: 

When it comes to teaching, the word pedagogy is always close by given that both terms are used interchangeably. But is everyone who teaches also a pedagogue? It could be argued that solid knowledge of the discipline is sufficient for the training of college teachers; university programs rarely assign much value to pedagogical training. However, change is coming to the university landscape and it is now possible to receive pedagogical training adapted to the needs of college/university studies. This is the case with the Microprogram in higher education at Université de Montréal. I had the opportunity to take a course in the microprogram as part of my master degree in philosophy with a major in college philosophy. I think the benefits of this type of program are enormous and the following article briefly describes some of these benefits.

A successful project approach experiment that supports the integration of learning

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

La pédagogie de projets place autant le professeur que l’étudiant dans une situation d’apprentissage riche et satisfaisante. Si l’on parle beaucoup de cette approche, on constate par contre qu’il existe peu de documentation relative à son application. Sa mise en oeuvre varie considérablement d’un professeur à l’autre et d’un type de cours à l’autre. Dans cet article j’aimerais rendre compte des conclusions d’une expérimentation réalisée avec un de mes collègues du département de Techniques de génie électrique, Marius Caron. C’est une démarche pédagogique que nous avons entreprise au Collège de Maisonneuve depuis une dizaine d’années et qui s’est systématisée dans les cinq dernières avec l’évolution et l’intégration des technologies de l’information.

Abstract: 

The project approach places both the teacher and the student in a rich and rewarding learning situation. And although there is quite a bit of talk about this approach, there is very little documentation relative to its use. As such, its implementation varies considerably from one teacher to the next and from one course to another. This article presents the results of an experiment led by Marius Caron, one of my colleagues in the Electrical engineering technician Program. We undertook this educational process about ten years ago and it has become more systematic in the last five years with the advances in information technologies.

Student interest and success in the program-specific philosophy course: a simple matter of pedagogy!

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

« Approche programme », « intégration de la formation générale et de la formation spécifique », « épreuve synthèse », « cours de philosophie éthique et politique analysant des problématiques liées aux programmes d’études des élèves », plus de dix années se sont écoulées depuis que ces nouvelles lignes directrices se sont imposées au collégial. Arrêtons-nous à ce troisième cours de philosophie obligatoire qui a vu naître un grand nombre de pratiques, dont celle de regrouper les élèves qui le suivent par programme, par famille de programmes ou sans regroupement particulier. Mais, cette volonté d’arrimer l’enseignement de la philosophie aux programmes d’études des élèves apporte-t-elle les résultats qui en étaient attendus, surtout en termes de hausse d’intérêt des élèves et d’amélioration de la réussite. Voilà la question que nous avons tenté de résoudre dans une recherche subventionnée par PAREA, dont nous vous invitons à prendre connaissance des principales conclusions.

Abstract: 

‘’Program approach’’, ‘’The integration of general education and specific training’’, ‘Comprehensive assessment’’ and ‘’A moral and political philosophy course that analyzes the problematics linked to student programs of study’’ are guidelines that found their way into college thinking more than ten years ago today. Let’s look more closely at the compulsory philosophy course that gave rise to a number of practices, including grouping students by program or by family of programs, or no specific grouping whatsoever. Did this desire to link the teaching of philosophy to specific student programs of study deliver the expected results, especially relative to increased student interest and improved success rates? This is the question we attempted to answer through research financed by PAREA and this article presents our main conclusions.

Competencies and general culture. A reflection on the competency-based approach in pre-university programs and general education

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

On entend souvent dire que si l’approche par compétences est une approche adéquate en formation technique, elle ne le serait pas en formation générale ou dans les programmes préuniversitaires. Pourtant, tout comme au secteur technique, c’est la compétence - définie dans les devis ministériels, d’une part, comme objectif et sous-objectifs d’apprentissage et, d’autre part, comme un standard et des critères de performance - qui constitue le principe organisateur de la formation préuniversitaire et des cours de la formation générale. Et à l’instar des programmes de la formation technique, une compétence y est conçue comme l’intégration d’un ensemble de connaissances, d’habiletés intellectuelles et d’attitudes en vue de résoudre un problème ou de réagir adéquatement à une situation. Plusieurs auteurs ont défendu l’idée que les cours de l’enseignement « général » relevait essentiellement d’une formation humaniste étrangère dans ses formes et ses contenus à l’approche par compétences, conçue comme réductrice, car centrée sur les apprentissages pratiques (les « savoir-faire »). Bien que de nombreuses réalisations dans les cours de la formation générale et des programmes préuniversitaires fassent la démonstration de la compatibilité de l’approche par compétences avec une formation humaniste, il y a encore bien des professeures et des professeurs, dans les cégeps et les universités, qui l’associent à un « instrumentalisme », à un « déclin » de la culture générale, voire à une subordination de l’éducation aux intérêts d’une conception néolibérale de l’éducation. Si tel était le cas, il y aurait lieu de s’alarmer. L’objectif de ce texte n’est pas de reprendre toute cette discussion, ni de prétendre que ces positions sont sans objet. Il s’applique plus modestement à montrer que les principes pédagogiques de l’approche par compétences sont susceptibles de rendre la formation humaniste accessible à un plus grand nombre, une voie, par ailleurs, qu’un grand nombre de professeures et de professeurs ont empruntée avec succès. Bref, l’approche par compétences, conçue avec les nuances et les adaptations nécessaires, peut être mise au service d’une formation intégrale de la personne et du citoyen, et elle réussit à assurer la transmission d’une culture générale authentique. C’est à partir de ce présupposé qu’il faut lire ce qui suit.

Abstract: 

There seems to be a widespread opinion that the competency-based approach is adequate for technical training but not for general education or pre-university programs. However, just like the technical sector, competencies – which are defined by the ministère as learning objectives and sub-objectives as well as standards and performance criteria – constitute the organizing principle of pre-university training and general education courses. And similar to technical training programs, a competency is defined as the integration of knowledge, cognitive skills and attitudes required to solve problems or act appropriately in a given situation. Several authors have agreed with the idea that ‘’general education2’’ teaching is based essentially on a humanist approach that differs in form and content from the competency-based one, which is considered simplistic because it focuses on practical learning (know-how). In spite of the many achievements in general education and pre-university programs that have demonstrated the compatibility of a competency-based approach with a humanist one, some CEGEP and university teachers still associate it to instrumentalism and a decline in general culture or the subordination of education to neoliberalism. If this were the case, there would be cause for alarm. The purpose of this article is not to debate the issue again, or suggest that these opinions are without substance. It intends simply to show that the pedagogical principles of a competency-based approach are likely to make a humanist approach more accessible to a greater number of people; a successful pathway upon which many teachers have embarked. In short, a competency-based approach that is nuanced and adapted can very adequately support an integrated education for the student and the citizen; it succeeds in providing general education that is authentic. This is the premise upon which the following statements rest.

A range of learning strategies: essential components for autonomy

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

En mars dernier, Pédagogie collégiale publiait la première partie de ce texte intitulée « Développer l’autonomie des élèves... Pourquoi moi ? Comment ? ». Nous vous présentons la suite de cet article. Tout comme le précédent, ce texte a été rédigé à partir d’une conférence prononcée lors d’une journée pédagogique au Cégep Marie-Victorin en janvier 2004 dont le thème était : Développer l’autonomie des étudiants : une responsabilité partagée. Les cégépiennes et les cégépiens sont de jeunes adultes. Pourtant, l’enseignante ou l’enseignant de cégep peut encore jouer un rôle important dans le développement de leur autonomie. Il est relativement aisé d’intégrer à ses pratiques pédagogiques habituelles des actions orientées vers ce but pour peu qu’elles soient reliées directement à l’apprentissage du contenu, qu’elles tiennent compte du niveau de développement des élèves et qu’elles s’appuient sur des connaissances validées en enseignement et en apprentissage. Les écrits sur les stratégies d’apprentissage et sur la métacognition sont des sources d’inspiration fructueuses pour concevoir des interventions pédagogiques qui visent à rendre les élèves plus autonomes. Cinq aspects caractérisent l’étudiante ou l’étudiant de cégep autonome, selon le point de vue présenté dans un texte antérieur. « Elle ou il :
1. poursuit des buts personnels explicites et hiérarchisés selon des valeurs choisies lucidement;
2. dispose d’un éventail de stratégies d’apprentissage pertinentes et efficaces;
3. fait librement des choix judicieux et réfléchis en vue de l’atteinte de ces buts;
4. peut identifier ses progrès et ses reculs;
5. reconnaît et assume les conséquences des choix qu’elle ou qu’il a faits. » (St-Pierre, 2004a, p. 24)
Voici quelques réflexions supplémentaires relatives à la deuxième caractéristique, soit l’utilisation d’un éventail de stratégies d’apprentissage, et à la quatrième caractéristique concernant l’identification par l’élève de ses progrès et de ses reculs. Plus particulièrement, nous proposons aux enseignantes et aux enseignants quelques suggestions pour aider les élèves à garnir leur coffre d’outils cognitifs et métacognitifs par l’acquisition de stratégies d’apprentissage et par le développement de leur habileté d’autoévaluation, l’une des stratégies métacognitives les plus connues.

Abstract: 

Last March, Pédagogie collégiale published the first part of an article entitled ‘’Developing student autonomy … Why me? And how?’’ This article is the 2nd part. It was written subsequent to a lecture given during a pedagogical day at Cégep Marie-Victorin in January 2004 whose theme was Developing student autonomy, a shared responsibility. CEGEP students may be young adults but their teachers still play a key role in helping them develop their autonomy. It is easy to integrate activities and behaviour into one’s regular educational practices that serve this purpose. However, the trick is making sure they contribute directly to learning the content, take into account the level of student development and are based on knowledge validated in teaching and learning circles. Current writing on learning strategies and metacognition are sources of fruitful inspiration when it comes to implementing educational interventions that increase student autonomy. As mentioned in part 1 of the article, five traits characterize the autonomous CEGEP student. He or she:
1. pursues specific personal goals that are prioritized according to well-chosen values;
2. relies on a range of relevant and effective learning strategies;
3. makes sound judgments and decisions to reach these goals;
4. recognizes his/her progress and setbacks;
5. is accountable for the consequences of his/her choices.’’ (St-Pierre, 2004a, p. 24)
Relative to the 2nd trait, using a wide range of learning strategies, and the 4th, recognizing personal progress and setbacks, we would like to further suggest that teachers can help students improve their cognitive and metacognitive skills through the acquisition of learning strategies and the development of self-evaluation techniques. This is one of the most widely used metacognitive strategies.

A promising future for the problem-based approach in Nursing

Dominique Péloquin's picture

Résumé: 

Dans une classe, quelques élèves sont réunis en cercle. Ils lisent tour à tour les parties d’un texte qui expose le problème d’une personne qui a besoin de soins. Qu’arrive-t-il à cette personne ? Quel est son problème ? Une élève se rend au tableau pour écrire, au fur et à mesure, le fruit des réflexions du groupe en vue de résoudre ce problème, une autre prend en note le résultat final de cette démarche ; la tutrice intervient à l’occasion, posant une question, semant un doute. Les élèves relèvent des indices, avancent des hypothèses - dont quelques-unes légèrement farfelues -, des rires fusent, une discussion s’amorce... Les yeux sont attentifs; les visages, intéressés. Ces élèves participent à la première phase d’un tutorial en apprentissage par problèmes. Ailleurs, dans une salle d’enseignement d’un milieu hospitalier, une dame expose brièvement son problème à une infirmière. Celle-ci procède à la collecte des données en exposant son raisonnement à voix haute devant six ou sept camarades et une tutrice, laquelle fait intervenir le groupe quand l’élève qui joue le rôle de l’infirmière est à court d’hypothèses. L’élève qui incarne la requérante de soins répond uniquement aux questions qui lui sont posées et ne dévoile les données non évoquées que lorsque le groupe de stage met fin à l’entrevue. Cette séance d’apprentissage du raisonnement clinique a pour but de favoriser chez les élèves l’acquisition et le développement des habiletés de raisonnement clinique. Voilà à quoi ressemble le climat d’apprentissage dans lequel baignent, depuis l’automne 2001, les élèves en Soins infirmiers du Cégep du Vieux Montréal. Le département de Soins infirmiers, conjointement avec les disciplines contributives que sont la biologie, la psychologie et la sociologie, s’est en effet engagé dans une réforme pédagogique dont le véhicule principal est l’apprentissage par problèmes (APP). Cette expérience d’immersion interdisciplinaire, unique dans l’enseignement collégial, a nécessité la mise en place de différents mécanismes d’évaluation. À l’heure actuelle, bon nombre de gens observent l’expérience avec curiosité et en attendent l’évaluation avec intérêt. La recherche L’apprentissage par problèmes en Soins infirmiers : adaptation en clinique et évaluation des effets, subventionnée par le Programme d’aide à la recherche et à l’apprentissage (PAREA) du ministère de l’Éducation du Québec, est l’un des mécanismes d’évaluation de l’implantation de l’APP. Les chercheuses Raymonde Cossette, Suzanne Mc Clish et Kim Ostiguy, toutes trois enseignantes au département de Soins infirmiers du Cégep du Vieux Montréal, ont conduit cette étude qui comporte deux volets. Dans le premier, elles évaluent les effets de l’APP sur une série de variables reliées à la motivation et à la réussite en comparant les résultats de 124 élèves de première année formées en APP avec ceux de 579 de leurs homologues qui reçoivent une formation plus traditionnelle dans quatre établissements francophones du réseau collégial. Dans le second, elles rendent compte d’une expérience d’adaptation de la méthode de l’apprentissage du raisonnement clinique (ARC), l’une des variantes de l’apprentissage par problèmes, dont elles ont observé les effets sur divers indicateurs [...].

Abstract: 

In a classroom scenario, a few students are sitting in a circle. They are taking turns reading a document that describes the situation of a person in need of care. What is happening with this person? What is their health problem? One student goes to the board to write down the thoughts expressed by the group on how to best deal with the problem. Another student jots down the final resolution of the exercise. The teacher steps in occasionally to question their choices. The students use the clues to formulate hypotheses – some may seem far out! Laughter is heard and a discussion gets underway. Keenly interested and focused on the problem, these students are participating in the first phase of a tutorial in problem-based learning. Elsewhere in a classroom at the hospital, a woman is describing her problem situation to a nurse who collects the data. As she jots down the information, she verbalizes her rationale out loud in the presence of six or seven colleagues and a tutor. When the student playing the role of the nurse runs short of hypotheses the tutor calls upon the group to assist. The student who plays the role of the patient only answers questions that are asked and does not offer any additional information until the group in training brings the interview to an end. This practical exercise is designed to promote the acquisition and development of clinical thinking among students. This is the type of learning climate that prevails in the Nursing program at Cégep du Vieux Montréal since the Fall of 2001. The Nursing department together with the contributive disciplines of biology, psychology and sociology, embarked on an educational reform focusing on problem-based learning (PBL). This interdisciplinary immersion experience, unique in college teaching, required the implementation of different evaluation mechanisms. At present, a number of people are observing the experiment with great interest and are eagerly awaiting its assessment. The research entitled Problem-based learning (PBL) in Nursing: a clinical adaptation and the evaluation of its impact, is funded by PAREA (Programme d’aide à la recherché et à l’apprentissage), an agency within the ministère de l’Éducation du Québec and is one of the evaluation mechanisms behind PBL implementation. Researchers Raymonde Cossette, Suzanne Mc Clish and Kim Ostiguy, responsible for the two-part study, are teachers in Nursing at Cégep du Vieux Montréal. In Part 1, they evaluated the impact of PBL on a series of variables linked to motivation and success. They did this by comparing the results of 124 first year students trained in PBL with those of 579 students who received traditional training in four francophone institutions within the college network. In Part 2, they describe an experiment where the impact of clinical reasoning learning (CRL), a variation of PBL, is studied relative to various indicators [...].

Pages

Shopping cart

Your shopping cart is empty.