The analysis and consistency table—to ensure educational consistency between learning objectives and learning assessment

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Résumé: 

Dans le cadre de l’évaluation des apprentissages, la validité et la crédibilité du jugement professionnel dépendent de la concordance entre ce qui est évalué et ce qui devait être appris. Mais, en tant que professeur, comment garantir cette cohérence pédagogique entre ce qu’on va enseigner et ce qu’on va évaluer? C’est dans cet esprit que l’auteur a développé, au fil des années, le tableau d’analyse et de cohérence (TAC), un outil qui aide le professeur à centrer sa pensée sur l’étudiant, sur ce que ce dernier a besoin d’apprendre et sur les apprentissages prioritaires qu’il doit réaliser. Par sa conception et par sa simplicité, le tableau qu’il décrit permet, en amont du plan de cours, d’analyser les éléments clés de la planification de l’enseignement et de l’évaluation afin d’en assurer la cohérence pédagogique et la concordance avec les objectifs d’apprentissage, tout en focalisant sur le développement des compétences.

Une maquette du TAC en version Word est disponible pour les pédagogues qui voudraient s’en servir comme modèle de base :

Abstract: 

As part of learning assessment, validity and credibility of professional judgment depend on consistency between what is assessed and what should be learned. How can teachers ensure this educational consistency between what they are going to teach and what they will assess? With this in mind, the author has developed the analysis and consistency table (ACT) over the years, a tool to help teachers centre their thinking on students, what they need to learn and the priority learning they must achieve. By its design and simplicity, the table he describes allows teachers, before drawing up their course plan, to analyse the key factors in planning their teaching and assessment, to ensure educational consistency and alignment with the learning objectives, while focusing on the development of competencies.

A model of the ACT in Word is available on the AQPC website, for educators who wish to use it as a basic mode (in French only).

Article available in French only.

An approach to planning a course final assessment that considers all skills

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Résumé: 

Évaluer les apprentissages constitue certes une tâche complexe en soi. Plusieurs paramètres sont à respecter afin de relever le défi d’évaluer de façon juste et équitable les apprentissages des étudiants, comme le visent notamment les politiques institutionnelles d’évaluation des apprentissages (PIEA) des collèges. Au terme d’un cours, dans le cadre de l’évaluation finale, cette tâche se complexifie encore et entraine certains défis. Le Cégep de Sainte-Foy a développé une démarche d’accompagnement des professeurs en vue de les soutenir dans leur exercice de mesure. L’établissement souhaitait leur offrir une approche pertinente qui les amènerait à prendre en considération l’importance pédagogique de la planification de l’évaluation finale. Le réalisme ainsi que le sens de la démarche à cet égard importaient également : les professeurs devaient, en quelques heures, pouvoir amorcer leur réflexion et planifier comment revoir l’évaluation finale de leur cours, en s’appuyant sur des principes pédagogiques avérés, mais sans passer à travers un algorithme complexe. Dans cet article, les auteurs présentent tout d’abord les éléments à considérer, pour un professeur, lorsqu’il planifie l’évaluation finale de son cours. Il s’agit des paramètres dont il faut tenir compte pour que cette évaluation revête un caractère synthèse axé sur le transfert des apprentissages, ainsi que des pièges à éviter pour que l’évaluation demeure réaliste et propose une activité aux étudiants au-delà de la simple récapitulation, le tout illustré par des exemples concrets. Les auteurs s’attardent ensuite sur la démarche mise en œuvre dans le collège, du point de vue de l’accompagnement des professeurs.

Abstract: 

Assessment of learning is definitely a complex task in and of itself. Several parameters must be observed to meet the challenge of fairly and accurately assessing what students have learned, as specifically targeted by colleges’ Institutional Policy for the Evaluation of Student Achievement (IPESA). At the end of a course, as part of the final assessment, this task becomes even more complex and poses certain challenges. Cégep de Sainte-Foy has developed a teacher mentoring approach to support them in their measurement exercise. The institution seeks to provide them with a relevant approach that leads them to consider the educational importance of planning the final assessment. Realism and the meaning of the initiative in this regard are also important: in a few hours, teachers should be able to begin their thought process and plan how to review the final assessment of their course, based on proven pedagogical principles, but without working through a complex algorithm. In this article, the authors first present the factors for teachers to consider when planning the final assessment for their course. These are parameters that must be considered for the assessment to serve as a synthesis focused on the transfer of learning, as well as the traps to avoid to keep the assessment realistic and provide students with an activity beyond simple recapitulation, all illustrated with practical examples. The authors then examine the approach used in the college to mentor teachers.

Article available in French only.

 

Diagnostic assessment to provide a measurement at the start of a course

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Résumé: 

Afin que les apprentissages soient motivants et réussis, il s’avère judicieux de planifier les contenus de cours et les stratégies pédagogiques en considérant les intérêts, les préférences et les rythmes d’apprentissage des étudiants, ainsi que leurs connaissances antérieures et leurs préconceptions au sujet de la matière. Dans le modèle de questionnement didactique au collégial, ces éléments concernant les apprenants avec lesquels un professeur doit composer lorsqu’il prépare un cours ou une leçon sont regroupés sous le concept de « rapport des étudiants aux savoirs ». Les étudiants, en vue de bien se préparer à réaliser les apprentissages, doivent avoir une idée globale de ce qu’ils auront à apprendre et être en mesure de se situer au regard de ces apprentissages; de son côté, le professeur, afin de valider ses choix didactiques et pédagogiques concernant un groupe d’étudiants, doit mieux connaitre les personnes à qui il s’adressera. L’évaluation diagnostique, qui semble un outil sous-évalué et sous-utilisé dans le réseau collégial, représente un moyen efficace de recueillir l’information nécessaire pour répondre à ces besoins. L’auteur présente le potentiel de cette stratégie pédagogique ainsi que quelques exemples d’application issus de sa pratique pouvant inspirer les professeurs de toutes les disciplines.

 

Abstract: 

To ensure that learning is motivating and successful, it is wise to plan course content and teaching strategies that are based on students’ interests, preferences and learning pace, as well as their prior knowledge and preconceptions of the subject matter. In the didactic questioning model at the college level, these learner factors that a teacher must consider when preparing a course or lesson are grouped under the concept of “students’ relationship with knowledge.” To prepare effectively for learning, students must have a general idea of what they will be learning and must be able to situate themselves in respect to this learning; in turn, to validate their didactic and pedagogical choices for a group of students, the teacher must gain a better knowledge of the people they will be teaching. Diagnostic assessment, a tool apparently under-assessed and underused in the college system, is an effective way to gather the necessary information to meet these needs. The author describes the potential of this teaching strategy and provides a few examples of application from his practice to inspire teachers in all disciplines.

Article available in French only.

“Too bad we can’t do that on the exam!” When the summative assessment forms an integral part of the learning process: the revisited case method

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Résumé: 

L’expérimentation d’une nouvelle forme d’évaluation faisant l’objet de cet article et mettant à profit la méthode des cas (MdC) découle d’une remarque d’un étudiant qui exprimait un sentiment partagé par ses collègues, à la suite d’une activité récemment réalisée en classe qu’il avait appréciée : « C’est dommage qu’on ne puisse pas faire ça à l’examen! ». L’auteur de cet article, professeur en Techniques d’orthèses et de prothèses orthopédiques, s’est rendu compte un jour que ses évaluations terminales de cours visaient des niveaux taxonomiques cognitifs de base, comme l’acquisition de connaissances, leur compréhension et leur application, plutôt que d’exiger des étudiants qu’ils démontrent leurs capacités d’analyse, de synthèse ou d’évaluation, comme cela est prévu dans les compétences associées à son cours. Pour pallier cette importante lacune et pour évaluer les apprentissages des étudiants selon le niveau taxonomique attendu pour une performance finale, il a alors commencé alors à utiliser la MdC comme stratégie d’évaluation terminale. La MdC lui permet, grâce à des cas authentiques tirés de l’expérience professionnelle de plusieurs collègues, de valider l’atteinte des compétences du cours chez les étudiants par l’évaluation tant du processus que du propos, le produit étant évalué par la fabrication d’une vraie orthèse destinée à un patient réel de la clinique-école du Collège, dans une évaluation à part. Pour bien expliquer l’organisation de cette évaluation terminale, l’auteur décrit d’abord en quoi consiste la MdC et la manière dont il l’applique dans ses cours, comme activité d’apprentissage. Il présente par la suite les modalités de la MdC utilisée comme évaluation terminale, les résultats issus de cette nouvelle façon de faire ainsi que les écueils à éviter lors de sa mise en application, pour guider les professeurs qui voudraient expérimenter la MdC dans leurs cours.

Disponible sur le site web de l’AQPC, un complément en version PDF accompagne cet article : à l’aide d’un exemple issu de sa pratique, l’auteur y explique les aspects importants à considérer lors de la rédaction d’un cas.

 

Abstract: 

The decision to experiment with a new form of assessment discussed in this article and use the case method (CM) resulted from a student’s remark which expressed a sentiment shared by classmates, following an activity recently conducted in class that he liked: “Too bad we can’t do that on the exam!” The author of this article, a orthotics and orthopedic prosthetics techniques teacher, realized one day that the final examinations for his courses covered the basic cognitive taxonomic levels, such as acquisition, comprehension and application of knowledge, rather than requiring students to demonstrate their capacity to analyse, synthesise or assess, as set out in the competencies associated with his courses. To remedy this serious shortcoming and assess students’ learning based on the expected taxonomic level for a final performance, he began to use CM as a final examination strategy. Through actual cases taken from the professional experience of several colleagues, CM lets him validate the attainment of course skills by students through assessment of both the process and the subject, the outcome being assessed by producing an actual orthotic intended for a real patient at the college’s school clinic, in a separate assessment. To clearly explain the organization of this final examination, the author first describes what constitutes a CM and how he applies it in his courses as a learning activity. He then describes the CM methods used as the final assessment, the results obtained from this new approach, and the pitfalls to avoid in its application, to guide teachers interested in trying out CM in their courses.

Available on the AQPC website, a supplement in PDF format accompanies this article: using an example from his practice, the author explains the key aspects to consider when writing a case.

Article available in French only.

Why assess?

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Résumé: 

Pour beaucoup de professeurs, l’évaluation représente la bête noire de leur profession. Certains, face à celle-ci, se sentent démunis; d’autres regimbent à endosser ce rôle impliquant de porter un jugement (et, la plupart du temps, de poser une sanction), alors qu’ils se perçoivent plutôt comme des accompagnateurs voulant aider leurs étudiants à réussir. La question « comment évaluer? », déclinée à toutes les sauces, est certainement celle que se posent le plus souvent les professeurs du collégial. Comment évaluer afin de bien rendre compte de l’état des compétences des étudiants? Comment évaluer de manière quantitative une compétence ou une attitude ou tout autre élément qualitatif? Comment évaluer avec équité chacun des étudiants? Comment rendre clairs les critères d’évaluation? Cependant, une question plus rarement posée, ou du moins sur laquelle on expédie plus rapidement la réflexion, est « pourquoi évaluer? ». Cet article propose de prendre le temps de s’attarder sur ce sujet, en définissant ce qu’est l’évaluation et les diverses formes qu’elle peut prendre, puis en cernant ses deux principales visées, soit celle d’établir un statut et celle, la plus importante, de fournir une rétroaction pour aider l’étudiant à progresser dans ses apprentissages.

Abstract: 

Assessment is the professional pet peeve of many teachers. Some feel ill-prepared to handle it, while others balk at endorsing a role that requires them to pass judgment (and most of the time, impose a penalty), when they view themselves instead as coaches intent on helping their students succeed. “How to assess?”, in all its variations, is definitely the question college teachers ask most often. How to assess to accurately reflect their students’ skills? How to quantitatively assess a skill, attitude or any other qualitative element? How to assess each student fairly? How to make the assessment criteria clear? Yet a question less frequently asked or at least given only quick consideration, is “Why assess?” This article takes the time to examine this topic, defining what constitutes assessment and the various forms it can take, and then defining the two main goals, establishing a status and, more importantly, providing feedback to help students progress in their learning.

Learning Assessment at the College Level: A Concept Map for Assessment Practices

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Résumé: 

Depuis près de 25 ans, l’approche par compétences est implantée dans les programmes d’études des collèges. Avec les années, l’expertise pédagogique par rapport à cette approche s’est développée et les professeurs ont eu recours à diverses stratégies pour rendre les étudiants compétents. Toutefois, lorsque vient le temps de certifier ces fameuses compétences, il subsiste des questionnements quant aux pratiques évaluatives à adopter. Le but de cet article est de dresser un portrait des principaux concepts associés à l’évaluation des apprentissages dans un contexte d’approche par compétences. Considérée comme un acte complexe, l’évaluation sera traitée à partir d’un réseau notionnel qui comporte plusieurs facteurs interreliés. Une analyse des pratiques plus traditionnelles et des paramètres à tenir en compte pour faire écho aux compétences permettra au professeur de situer ses pratiques à l’intérieur d’un cadre de référence souple qui vise à favoriser la conciliation et la concertation des actions au regard de l’évaluation.

Abstract: 

For some 25 years now, college programs have followed the competency-based approach. Over time, the associated pedagogical expertise has been developed, and college teachers have used a variety of different strategies to ensure students develop the competencies they need. As for certifying these competencies, however, there are still questions as to which assessment practices to adopt. The goal of this article is to describe the primary concepts associated with learning assessment in a competency-based context. The complex process of assessment will be examined in accordance with a concept map that involves several inter-related factors. An analysis of the more traditional practices and related competency parameters will help teachers pinpoint their own practices within a flexible frame of reference aimed at promoting conciliation and consensus-building pertaining to evaluation practices.

Where does school fit into the many concerns of college students? A study of social time and students’ plans for the future

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Résumé: 

Quelle place occupe l’école parmi les très nombreuses préoccupations des collégiens? La question semble d’un grand intérêt pour éclairer les professeurs du collégial sur la motivation et l’engagement des jeunes dans leurs études. En effet, il s’avère ardu de saisir ce qui fait la différence entre un étudiant engagé dans ses études et un autre qui démontre, constamment ou ponctuellement, une démotivation. Une meilleure connaissance des préoccupations des jeunes permettrait aux professeurs d’adapter leur pratique pédagogique aux besoins de ces étudiants et aux défis qu’ils rencontrent. Dans le cadre d’une étude que les auteurs ont menée, ils ont souhaité donner la parole à ces derniers afin de cerner la place qu’occupent leurs études dans leur vie, et ce, relativement à d’autres sphères de leur quotidien, qu’il s’agisse du travail à temps partiel ou du temps libre. L’objectif de la recherche était aussi d’évaluer l’importance des activités scolaires dans la constitution des projets d’avenir de jeunes de 18 à 20 ans, au regard de leur environnement personnel et social. Les chercheurs se sont donc intéressés au discours des collégiens concernant leurs temps sociaux et leurs projets d’avenir, sur le plan tant scolaire que professionnel ou personnel.

Abstract: 

Where does school fit into the many concerns of college students? The answer to this question may be of great interest in helping college teachers learn about the motivation and commitment of the young people they teach. It is actually hard to understand what sets students committed to their education apart from those who consistently or occasionally show a lack of motivation. Better knowledge of young peoples’ concerns would help teachers adapt their educational practice to these students’ needs and the challenges they face. In their study, the authors sought to give students a voice, to define the place their education holds in their life in relation to other spheres of daily activity, whether part-time work or free time. The purpose of the research also included assessing the importance of school activities in establishing the future plans of young people from 18 to 20 years old, based on their personal and social environment. The researchers therefore focused on what college students said about their social time and future plans, in terms of their educational, career and personal goals.

Article available in French only.

A different perspective on college students’ success

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Résumé: 

La réflexion présentée ici est issue d’une entrevue réalisée avec Robert Ducharme, consultant en éducation et directeur des études retraité du Cégep de Saint-Jérôme; avec François Vasseur, consultant en éducation et conseiller pédagogique retraité du Cégep Limoilou; et avec Lyne Boileau, consultante en éducation et coordonnatrice du Carrefour de la réussite au collégial. L’article constitue une synthèse de leurs propos, auxquels la rédactrice en chef a ajouté son grain de sel, en commentant ici et là plusieurs éléments.

Pour aider à comprendre comment le concept de réussite a évolué depuis l’instauration des plans de réussite il y a une quinzaine d’années et pour cerner des enjeux de la réussite collégiale aujourd’hui, le présent article propose de faire un tour d’horizon de ce sujet aux multiples dimensions. Difficile de faire court quand il s’agit d’aborder une question si complexe que la réussite; difficile également de caractériser l’ensemble des aspects à considérer. Aussi cet article plutôt costaud ne traitera que de quelques-uns des angles sous lesquels la réussite des étudiants au collégial est ou pourrait être examinée par les praticiens et par les chercheurs. L’intention ici est double : proposer une vision plus élargie du concept de réussite tout en recentrant les actions là où elles sont le plus efficaces, soit dans les programmes d’études, dans la relation pédagogique et dans la classe. Le texte s’attardera donc, notamment, sur les moyens possibles que peut mettre en œuvre un professeur pour favoriser la persévérance et la réussite de tous ses étudiants.

Abstract: 

The thoughts presented here emerged from an interview with: Robert Ducharme, education consultant and retired academic director from Cégep de Saint-Jérôme; François Vasseur, education consultant and retired pedagogical counselor from Cégep Limoilou; and Lyne Boileau, education consultant and coordinator of the Carrefour de la réussite au collégial. The article summarizes their observations, to which the Chief Editor added her personal perspective, with occasional comments on several factors.

To help readers understand how the concept of success has changed since the introduction of plans for success some 15 years ago, and to identify the stakes for college success today, this article provides an overview of the many facets of this topic. Brevity is difficult when addressing an issue as complex as success; it is also hard to characterize all the aspects to be considered. This extensive article covers just a few of the angles from which college students’ success is or could be studied by practitioners and researchers. There are two goals here: to propose a broader vision of the concept of success, while refocusing actions where they are most effective, whether in academic programs, the educational relationship, or the classroom. The text therefore focuses on the possible approaches teachers may use to promote perseverance and success by all their students.

Article available in French only.

When the element of surprise fosters learning

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Résumé: 

Au colloque de l’AQPC en 2015, à Saguenay, s’étant inscrite à un atelier au titre intriguant, « La pédagogie de l’inattendu », la rédactrice en chef de la revue s’est retrouvée dans une salle remplie de guirlandes de lumières, de curieux assemblages ainsi que d’installations insolites qui lui ont permis de comprendre aisément le processus de transmission synaptique du neurone. Cet atelier l’a grandement intéressée, tout en la déstabilisant et en la projetant hors de sa zone de confort, si bien qu’elle a voulu rencontrer les conférenciers pour en savoir un peu plus sur leur façon d’enseigner qui privilégie la surprise, la curiosité et l’humour comme sources de motivation afin de favoriser l’apprentissage.

Abstract: 

At the 2015 AQPC symposium in Saguenay, the Editor-in-Chief had registered for an intriguing workshop titled “Pedagogy of the Unexpected.” She found herself in a room filled with strands of miniature lights, intriguing models and peculiar installations that helped her easily understand the process of synaptic transmission in neurons. The workshop fascinated her, threw her off balance and pulled her outside her comfort zone, which made her want to meet the speakers to learn more about their teaching methods that harness the element of surprise, curiosity and humour as sources of motivation to promote learning.

From the competency-based approach to the competency-based project: a shift in meaning and confusion of concepts

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Résumé: 

Depuis les 20 dernières années, l’expression approche par compétences (APC) est devenue omniprésente dans le langage scolaire comme dans les écrits pédagogiques. Alors que, aujourd’hui, le développement des compétences en éducation devrait aller de soi, plusieurs se réclament de l’APC comme d’un label de qualité, une sorte de norme ISO de l’enseignement collégial. Lorsqu’on entend ou on lit l’expression approche par compétences, il faut bien comprendre que l’on réfère à une approche de planification de l’enseignement et de l’apprentissage qui focalise en priorité sur le développement de compétences. Mais ceci a l’inconvénient d’être long. Alors, voulant tout abréger, on aura inventé la locution approche par compétences au risque de perdre de vue le véritable sens de l’approche. Et à voir comment ce par compétences s’est immiscé dans d’autres aspects du discours pédagogique, il apparait évident que des zones de confusion sont présentes.

Avec le temps, l’expression approche par compétences a fait des rejetons. Ainsi, on entend et on lit d’autres expressions associées : des tâches par compétences, des programmes par compétences, des plans de cours par compétences, des évaluations par compétences, des bulletins par compétences. Le complément par compétences signifie, peut-être maladroitement, que la planification de l’enseignement va cibler délibérément et expressément le développement de diverses compétences. L’auteur de ce texte propose de clarifier les choses un peu en revenant d’abord au contexte historique du développement de la pédagogie dans le réseau collégial, puis en examinant, plus ou moins brièvement, quelques-unes de ces expressions afin d’illustrer comment l’abus du par compétences peut générer des dérives de sens.

Abstract: 

For the past 20 years, the expression competency-based approach (CBA) has become ubiquitous in academic discourse and pedagogical literature. Thus, competency development in education should be a given, and many cite CBA as a label of quality, a sort of ISO standard for college teaching. When we hear or read the expression competency-based approach, we must understand that it refers to a teaching and learning planning approach that focuses on developing competency. Unfortunately, this is quite a mouthful. In the interests of brevity, the term competency-based approach was coined, at the risk of losing sight of the true meaning of this approach. Now we see that competency-based has filtered into other aspects of educational discourse, clearly creating areas of confusion.

Over time, the expression competency-based approach has generated offshoots. We now hear and see other associated expressions: competency-based tasks, competency-based programs, competency-based course plans, competency-based assessments, and competency-based report cards. Perhaps awkwardly, the descriptor competency-based means that the planning of teaching will deliberately and specifically target the development of various competencies. This author proposes to clarify matters a little by returning first to the historical context of the development of pedagogy in the college system, and then briefly examining a few of these expressions to show how the abuse of competency-based can cause shifts in meaning.

Article available in French only.

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